学前儿童社会教育形成性考核册答案

 时间:2014-05-07 23:40:45 贡献者:西喜4西喜

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2014年学前儿童社会教育形成性考核册作业答案
2014年学前儿童社会教育形成性考核册作业答案

学前儿童社会教育作业 1 参考答案 (第一至二章) 一、填空题(每空 1 分,共 20 分) 1、尊重儿童生活,遵循儿童社会性发展的规律与特点;有教育意义。

2、应用性,实践性 3、整合性。

4、了解与把握新事物,善于调整自己,并与不同的人建立融洽关系;遵守 社会规范的能力,根据信息决策的能力。

5、社会化。

6、自我中心。

7、关联的需要。

8、亲社会行为,反社会行为。

9、安全型儿童。

10、共情。

11、言语指导和行为训练。

12、对他人的行为及其强化性结果的观察;动作再现过程。

13、童年早期经验;“前成人”。

14、情感自主性。

二、简述题(每小题 5 分,共 30 分) 1、简述学前儿童社会教育的研究任务。

学前儿童社会教育的研究任务有三:一是总结历史发展中学前儿童社会教 育的思想及实践经验,以为今天学前儿童社会教育的研究与实践提供思想资源。

二是研究学前儿童社会教育的基本问题,揭示学前儿童社会教育的基本原理与规 律。

这是学前儿童社会教育研究的核心任务。

三是指导学前儿童社会教育实践, 提高幼儿教师从事学前儿童社会教育的水平和效果。

这是学前儿童社会教育研究 的最终任务。

…… 2、简述儿童社会认知发展的一般特点 (1)儿童社会认知发展是一个逐步区分认识社会性客体的过程 首先,婴儿的社会认知的发生是一个逐步区分认识社会性客体的过程,即 区分认识人类客体与非人类客体、一个个体与另一个个体,自我与非我的过程。

其次,这一过程还表现在儿童不同情绪情感、行为意图及社会规则的认识上。

塞 尔曼认为,在儿童观点采择能力的发展中,能否区分他人有意与无意行为是早期 发展中的关键一步,之后儿童才能逐渐理解人们在同一行为中可能有多种意图。

在此基础上,儿童发现对于同一事件自己和他人有着不同的观点和反应,也就能 区分自己和他人的观点。

(2)儿童社会认知各方面的发展是非同步、非等速的 儿童对自我、他人、社会关系、社会规则以及对人的情绪、情感、行为意 图、态度动机、个性品质等的认识并非同时开始,发展也是非等速的。

其发生发 展的总趋势是从认识他人到自我,到相互关系;从认知情绪到行为,再到心理状 态;从认识身体到心理再到社会。

而同一年龄的儿童各方面的发展水平也是有差 异的。

(3)儿童社会认知的发展遵循认知发展的普遍规律,但不完全受认知发展1

的影响 研究者也认为,儿童社会认知发展与一般认知发展并非完全平行。

它不完 全受认知发展的研究。

不少研究证明,儿童智商与其观点采择能力之间的相关系 数一般是中等或偏下。

因为当儿童的一般认知达到一定水平后,个体社会认知能 力就更多地受社会、文化、教育等因素的影响和制约。

(4)儿童社会认知的发展水平与社会交往密切相关 儿童社会认知的对象既包括人及由人构成的社会关系,也包括其生活的社 会环境。

儿童不仅是认知者,而且是积极的行为者,他是通过与他人的社会交往、 相互作用的过程中认知社会的。

已有研究表明,儿童社会认知的发展与其社会交 往存在着密切的关系。

首先,儿童同伴互动对社会认知有促进作用。

其次,儿童 交往的需要和动机与儿童社会认知的水平有密切的关系。

3、电视可能给儿童的社会性发展带来的负面影响主要有哪些? 这种负面影响主要体现在 1) 电视有可能使儿童在认识上与现实产生距离。

电视虽然是来自于现实,但是以一种艺术化的方式表现出来,其中可能有很多与 现实不符的内容和画面。

儿童由于理性思维能力还处于低级阶段,主要是通过自 己的感官认识世界,感受世界,如果他们长期接触这样的舅母,就很容易产生认 识上的偏差和误解。

2)电视可能会影响到儿童现实的交往关系,影响社会交往 能力的发展。

看电视是在户内进行的,儿童看电视越多,相应的户外活动时间就 会减少,亲子间、同龄人间的接触也会减少,这样可能影响到儿童现实的社会性 交往,进而影响到交往能力的提升。

3)一些不健康电视节目可能导致儿童学习 模仿,对社会性发展产生不良影响。

在电视节目中,存在相当一部分思想不健康, 或者不适合儿童观看的内容,如暴力、凶杀、毒品等内容,而电视节目中不清晰 的价值导向也使儿童更容易产生模仿行为。

而一些电视节目也有可能刺激儿童已 有的内心不良感受,加深不满情绪,使儿童出现憎恨、反叛等心理,进而产生一 些问题行为。

除电视之外,计算机和网络也日益成为影响儿童社会性发展的因 素。

作为教育者,应趋利避害,利用这些现代化媒体的长处,避免它们可能对儿 童的社会性发展产生负面影响。

4、简述幼儿教师的积极期望与恰当要求如何影响幼儿的社会性发展 皮格马利翁效应清楚地说明了教师的期望对学生产生的教育影响。

在幼儿 园阶段,由于幼儿基本上还处在他律阶段,非常看重成人对自己的评价,同时也 会有想作一个“好孩子”的愿望,因此,教师对幼儿的期望和要求会直接影响到幼 儿的社会化。

研究观察表明,当幼儿教师对儿童有高期望时,在情绪、身体语言、口头 语言、教学材料、赞扬和批评等不同水平上,教师都表现出这种高期望。

如会更 经常发出微笑、点头、注视儿童、谈话、提问、提供更多的游戏学习材料等积极 行为。

而被教师寄予希望的儿童,在感受到教师的关心和爱的基础上,与教师更 容易形成融洽的关系,常常以积极的态度对待教师,对待学习,更加自尊自信、 有一种积极向上的热情。

反之,被教师漠视,处于低期望状态的儿童则更容易表 现出一些消极的行为。

5、简述幼儿自我评价发展的趋势 幼儿自我评价的发展趋势是:从轻信和运用成人的评价到自己独立的评2

价。

幼儿初期,儿童对自己的评价往往只是成人评价的简单再现,而且不加考虑 地轻信成人对自己的评价。

此后,儿童对成人的评价不轻易再现,如评价不正确, 儿童会有反抗的表现。

一直到幼儿晚期,幼儿才开始出现独立的评价。

而且,幼 儿的自我评价往往比较简单,一般是两分法的评价方式,如“好”与“不好”;“聪明” 与“笨”等,很难象成人一向作出全面细致的区分。

由此,幼儿园教师在对儿童进 行评价时候要慎重,需要更正客观。

而且尽量少给孩子定性的评价,避免孩子因 为老师的评价而对自我评价产生偏差。

评价常常带有主观情绪性。

在幼儿阶段,儿童的行为由于还受情绪的影响 比较大,所以在对自我进行评价时也会显示出情绪化的特征。

学前儿童的自我评价主要还停留在自己外部行为的评价上,如学前儿童基 本能评价自己的外貌特征(如高矮、胖瘦等);而全面、概括地评价自己各方面 能力水平的能力还比较低。

6、简述发展生态学关于建构有教育意义的环境需注意的基本原则。

(1)集体教养环境能否增进儿童智力发展和学习能力,取决于:自然环境 是否限制儿童的活动机会;是否有足够的物品玩具可利用于儿童的自发活动中; 成人是否有足够的机会参与儿童活动中;成人与儿童相互交往中是否能够激励儿 童完成任务的活动;成人能否为儿童从事日益复杂的人际关系创造和保持机会。

(2)对于某种学习或规则来说,真正的发展在于儿童的知觉与行为能迁移到其 他或更高的环境系统的活动中。

由此,课程设计要尽量考虑提供促进迁移练习的 机会。

(3)对于幼儿自身的活动来说,幼儿在微观系统中与他人的交互作用如 果有第三者以支持性关系参与时,其促进儿童发展的功能发挥更有效。

这意味 着,在一定条件下可以调动支持幼儿园教育的社会关系越多,越有利于儿童发 展。

(4)对于角色意识的培养来说,在环境中活动时承担的角色对角色意识的 发展有重要影响; (5 ) 对社会适应来说,生态变迁往往是发展进程中的转折点, 当孩子进入一个新的环境时,为其建立“心理安全基地”是非常重要的。

三、论述题(每小题 15 分,共 30 分) 1、试论述学前儿童社会教育与其他领域课程的关系 陈鹤琴先生将五大领域比喻为人的五指,息息相连,五指活动的五指是活 的,可以伸缩,依据儿童身心发展的特征,五指活动在儿童生活中结成一张教育 的网,它们有组织、有系统、合理地编织在儿童的生活中。

不过在这一张网中, 学前儿童社会教育起着核心与灵魂的作用,为其他领域提供方向与价值的指引。

即一切的教育都在帮助孩子建立与世界的一种恰当关系,学会做一个人格健全有 益于人类的人。

在幼儿科学教育中,我们不仅让儿童学会科学的认识与探究客观 的世界,还要认识到人类与客观世界的关系,以及人类对客观世界所承载的责 任;幼儿语言教育也不仅仅只是教会孩子正确与流利的表达,还要教孩子学会表 达真诚与善意;幼儿艺术教育不仅仅让孩子学生欣赏与创造美,还让孩子体验与 领会人性之美。

这些关系的层面,人性的层面就是社会教育需要关注的,因而, 社会教育存在于所有领域课程之中。

(4 分) 这几者的关系我们可以用一个以学前儿童社会教育为轴心的椎体来表示, 底面是健康教育,椎体的三面分别是语言、科学、艺术教育,椎体的轴心是学前 儿童社会教育。

从这一图示可以发现几大领域是相互支撑、相互渗透的,学前儿 童社会教育极大地依赖于其他领域的内容,但它处于课程领域的中心与核心地3

位。

(4 分) 我们认为将学前儿童社会教育作为一个独立地课程领域提出,更多具有研 究上的意义,而不是实践上的意义。

课程实施中,儿童的发展是整体的,对儿童 教育是自然应当是整体的。

不过对课程领域的相对区分也有它必要的实践意义, 虽然我们强调幼儿的学习要更多遵从幼儿生活的逻辑,而不是知识的逻辑,但生 活与知识也不是完全对立的 , 有组织的教学中按照幼儿知识学习的特点组织教学 也是教育的一条基本规律。

因为不同类型知识的学习有其不同的特点与方法,如 品格、态度的学习与语言或操作技能的学习就有很大的不同,作为教育者自然要 根据不同知识的学习特点来设计不同的教育活动,采用不同的影响方式,这才能 保证教育的科学性与有效性 。

这种区分从教的角度看是帮助教育者形成更科学与 恰当的教育意识。

不过在实践中,教育者越是能将教育作为一个整体加以考虑与 实施,那对儿童的发展就是越有益处的。

(4 分) 有自己的言之成理的独特观点(3 分) 2、试论述幼儿教师如何才能为孩子创设一个积极的精神环境? (1)教师可以为幼儿创设一个积极交往的气氛,增加交往的机会。

例如, 对于刚入园的儿童,教师可以让他们互相介绍自己,使他们逐渐消除陌生感的胆 怯心理。

在日常生活中,引导幼儿相互交流自己的思想、感情,了解别人的需要, 学会共情。

(4 分) (2) 教师还可以通过引导幼儿相互关心,相互帮助促进儿童社会性的发展。

幼儿在生活中或学习中出现了困难,教师可以引导幼儿之间互相帮助解决。

如一 个幼儿摔倒了,教师可以让其他小朋友把他扶起来;一个幼儿的手工总是做不 好,教师可以让做得好的幼儿教他;幼儿之间出现了争执,教师可以引导他们自 己解决,提高协调的能力。

(4 分) (3)还可以通过节日庆祝活动、故事会、合作游戏等活动形式,使儿童增 进了解、增进友谊,把班级建成一个团结、温暖的家庭。

除此之外,幼儿园中教 师与教师之间的关系也是影响儿童社会性发展的一个重要因素。

教师之间互相关 心、合作可以使儿童产生安全感和归属感,同时也给儿童提供了耳濡目染的学习 机会。

因此教师之间要友好,工作上要配合,不当着孩子的面说别的老师坏话, 不诋毁同事,不互相拆台。

班级教师乃至全体教师之间,都应尽力为幼儿创造一 个宽松、温情的精神环境。

(4 分) 有自己言之成理的独特观点(3 分) 四、分析题(每小题 10 分,共 10 分) 亲子关系是儿童自出生后最先接触的人际关系,对父母行为的模仿是儿童 社会化的重要方式,社会学习理论中的观察学习的概念解释了儿童模仿的过程, 认为在社会情境中,儿童直接观察别人的行为就能获得并仿造出一连串新的行 为,并且观察到他人行为产生的后果,也就受到了一种“替代强化”。

(3 分)儿 童模仿父母的行为、态度的机制是复杂的。

有的学者认为儿童是通过这种方式来 获得父母的情感接纳或者避免惩罚,而有的学者则认为儿童的这种行为是受动物 性本能的驱动,试图通过对父母行为的模仿来获得对周围环境的控制。

由此,家 庭中的父母应注重自己的言行举止,为儿童的模仿提供良好的榜样。

(3 分)教 育者既要与家长沟通让他们明白自身行为对孩子的深远影响,也要在幼儿园中通 过一定的活动(比如角色扮演,讲故事的方式让涛涛学会尊重帮助、关心与照顾4

我们的人)(4 分) 五、应用题(每小题 10 分,共 10 分) 评分标准:知道相应的能力与知识要求(3 分),能对自己的问题进行客观 分析(3 分),并制定出客观可行的学习与改进计划(4 分) 学前儿童社会教育作业 2 参考答案 (第三至四章) 一、填空题(每空 1 分,共 20 分) 1、定向;调控 2、社会发展需要。

3、价值性,合宜性。

4、学前儿童社会教育目标;相关学科知识。

5、幼儿的兴趣与生活经验,社会政治经济文化发展的需求。

6、随机性和无意性,情感驱动性。

7、参观法。

8、行为练习法。

9、试误与练习,强化练习。

10、讲述法;不便直接感知或无法直接感知。

11、共情训练法,类似情绪。

12、潜移默化。

二、简述题(每小题 5 分,共 30 分) 1、简述幼儿社会教育目标建构的整体性原则。

整体性原则即建构学前儿童社会教育目标时,要确立一种层次结构的整合 观。

这种整合观包括横向的类别整合与纵向的层次整合。

横向的类别整合包括儿 童社会认知、社会情感、社会行为三方面发展目标的整合,学前儿童社会性发展 是这三方面的协调发展,避免只重认知而忽视情意和行为发展的现象。

是一个整 体,它应当包含避免只重知识传授而忽视情感培养和行为习惯培养,要把三者有 机的协调起来。

横向的类别整合还包括各教育系统幼儿社会教育目标的整合,即 家庭、社会与幼儿园的社会教育目标要基本一致,以形成教育的合力,促进幼儿 健康发展。

纵向的层次整合主要指学前儿童社会教育各层级目标的整合,即各相 连层级间的目标是相互联系、相互支持的。

2、简述幼儿社会教育的总目标及其特点。

《幼儿园教育指导纲要(试行)》中,就社会领域提出以下总目标:“能主 动地参与各项活动,有自信心;乐意与人交往,学习互助、合作和分享,有同情 心;理解并遵守日常生活中基本的社会行为规则;能努力做好力所能及的事,不 怕困难,有初步的责任感;爱父母长辈、老师和同伴,爱集体、爱家乡、爱祖国。

” 幼儿社会教育总目标的特点有:第一,规范性。

第二,共通性。

第三,学习结果 导向性。

第四,可分析性。

第五,可扩充性。

3、简述幼儿园与家庭合作需要注意的问题。

幼儿园与家庭合作需要注意以下几个问题:5

(1)取得家长的信任。

(2)时有效地与家长沟通。

(3)持家长与幼儿园之间教育观念、教育态度上的一致。

(4)要充分挖掘、利用家长资源。

(5)要争取让家长参与幼儿园的决策。

4、简述应用行为评价法需要注意的问题。

行为评价法的运用需要注意: (1)根据正面教育原则,行为评价法应以表扬为主,对学前儿童的社会行为进 行正向引导。

(2)行为评价要及时、一致。

一方面行为反馈要及时出现在学前儿童好的或不 良的行为之后。

(3)评价要具体,避免空泛。

(4)强化手段不能运用得过于频繁。

(5)评价方式要多样化,要根据不同的场合、不同个性的学前儿童选用不同的 评价方法。

(6)引导幼儿进行自我评价和相互评价。

5、积极意义上的良好环境应该具备的基本特征有哪些? (1)在物质上是丰富和多样的。

(2)在气氛上是宽容和接纳的。

(3)在制度上是明确的和必要的。

(4)在设计上是具有某种倾向性或暗示性的。

6、简述学前儿童社会教育内容选择的生活性与适宜性的内涵及其运用要 求。

生活性原则是指学前儿童社会教育的内容应当尽可能从儿童的生活出发, 选择基于儿童生活经验与生活实际,并能丰富儿童生活经验的内容。

适宜性是指 学前儿童社会教育内容的选择,要根据目标,儿童发展及社会文化发展需要选择 有助于幼儿发展,同时也能为幼儿所理解的内容。

前一原则是从学习的经验基础 提出的,后一原则是从学习的发展水平提出的。

根据这两条原则,学前儿童社会 教育内容的选择应当注意:(1)选择幼儿生活需要,并为幼儿所熟悉的内容。

(2)选择幼儿可以理解的、有益幼儿发展的内容。

三、论述题(每小题 15 分,共 30 分) 1、试论述如何充分利用游戏与区域活动促进幼儿社会性的发展? 为促使学前儿童在游戏和区域活动中发展社会性,教师要注意以下几点。

(1)要为学前儿童提供丰富而适宜的游戏和活动的材料。

游戏和活动的开展离不开材料,材料是学前儿童想象和思维活动的物质基 础。

为了使学前儿童更好地开展游戏和区域活动,提供的材料应当丰富多样,保 证每个学前儿童都能选择到适合自己发展水平的材料。

但这并不意味着越丰富越 好。

过多的材料会分散学前儿童的注意。

分层次逐步递进地呈现材料对学前儿童 来说更有吸引力,更有促进其发展的价值。

此外,提供的材料还要考虑有可操作 性、符合学前儿童的年龄特点,要能激发学前儿童的想象和思考。

(2)要建立游戏和活动的规则,增强学前儿童规则意识和自我控制能力。

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游戏本身具有一定的规则,游戏反映的社会活动本身也有一定的规则,为 了使游戏和区域活动开展得活泼而有秩序,也需要规定一些大家都必须遵守的规 则。

这些规则往往是学前儿童自觉自愿遵守的,因此,他们不会感到失去自由, 相反更增强了他们的规则意识和自我控制能力。

教师要注意的是,当学前儿童建 立起一定的规则意识时,可以让他们参与到制定规则中来。

由他们自己协商制定 的规则更容易被他们自己接受并遵照执行。

这一方面发挥了学前儿童的主体性, 又进一步增强了他们的规则意识和自我控制能力。

(3) 教师要适时参与到游戏和活动中,以增进师幼情感,并给予一定指导。

教师以平等的身份参与到游戏和区域活动中,会使学前儿童倍感亲切—— 教师不再是高高在上的权威和组织者,是和大家平等游戏的伙伴,她和大家一样 分担角色、进行活动,和大家一起商量游戏活动的进行,接受大家的建议。

好的 教师常常会以这样的身份出现在游戏和区域活动中,拉近自己和学前儿童之间的 距离。

但要注意的是,作为游戏伙伴并不是教师完全失去了指导的地位,一位清 醒的教师不会完全迷失在游戏和活动中,她会始终牢记自己作为教育者的身份, 在游戏过程中以提出问题、给予建议等方式去激发学前儿童思考问题、解决问 题。

这是一种不着痕迹的指导。

2、试结合实际论述对儿童进行正面教育的方式与方法 正面教育是一切教育最基本的原则,其核心是在尊重的前提下对学前儿童 提出要求,在肯定的前提下对学前儿童的行为做出补充和修正,在维护学前儿童 的自主性和完整性的前提下渗透课程的要求。

由于学前儿童正处于个性,尤其是自我意识形成的最初时期,他们的知识 经验少,辨别是非能力差,他们常常通过观察来学习,他们的社会性发展是在熏 染和生成中完成的,对各种影响容易接受或模仿,更多依赖外部评价来评价自 我,因此,更需要成人从正面加以引导。

对儿童进行正面教育可以从以下几个方面入手: (1)以积极的方式对学前儿童提出要求。

所谓积极的方式,即我们在希望 学前儿童做一件事情而不是做另外一件事情、按照这样的方式去做而不是按照那 样的方式去做的时候,我们直接告诉学前儿童具体如何去做和做什么,而不是告 诉他不要去做什么。

这有利于儿童学会如何正确做事,许多孩子的错误正是因为 他们不知道如何正确做事而导致的。

(2)创设积极的环境。

从社会性发展的角度看,一个良好的、积极的环境 意味着一个能够诱发、维持、巩固和强化积极社会行为的环境。

良好的环境本身 就有消极(熏染)意义上的良好和积极(生成)意义上的良好。

消极意义上的良 好环境指的是教师言行举止的表率作用;积极意义指教师创设的条件、机会能够 影响学前儿童活动的方式 , 通过学前儿童的活动方式间接地影响学前儿童的社会 性行为。

(3)树立榜样。

榜样可以作为积极的环境的一部分,同时也具有自己独有 的地位和价值。

班杜拉的社会学习理论指出,学前儿童是通过观察学习的,因此, 榜样示范对学前儿童来说非常有效。

榜样示范主要示范的是良好的社会行为,学 前儿童通过观察模仿学习 。

研究表明不同的榜样对儿童学习带来的影响是不一样 的,榜样是多方面的,包括了同伴的榜样、成人的榜样、文学作品中的榜样等等 (4)以鼓励表扬为主。

教师对学前儿童的优点与进步要及时给予肯定和表 扬,帮助他们明确是非、增强自信。

美国心理学家霍华德?加德纳提出的多元智7

能理论认为,每一个体的智能各具特点,都有其优势领域和强于别人的方面。

因 此,教师要尽可能挖掘每个学前儿童的独特优点,多元化地评价每个学前儿童。

同时,教师还要看到每个学前儿童的进步,多采用纵向评价,使学前儿童一直朝 着积极的方向努力。

但要注意的是,鼓励和表扬不能太频繁。

过于频繁的鼓励和 表扬会降低激励人的能量。

当然,以鼓励表扬为主,并不意味着不能批评。

批评在修正学前儿童的行 为方面发挥着重要作用。

但是,批评要以尊重和肯定为前提,要让学前儿童意识 到,老师批评我不是否定我,而是还有一些方面需要修正,老师还是爱我的。

另 外要注意的是,批评要分场合,对不同气质类型的学前儿童要采用不同方式的批 评。

四、分析题(每小题 10 分,共 20 分) 学到了沟通与协商处理问题的能力。

(2 分)角色扮演有助于学前儿童感知 社会角色及其规则、角色之间的关系,丰富学前儿童的社会认知,强化学前儿童 的社会情感,培养学前儿童良好的行为习惯。

(3 分)使用角色扮演法应注意以 下几点:1、创设学前儿童熟悉、理解和喜欢的角色活动情景,以使学前儿童具 有相应的经验储备和情境理解力。

2、教师要尊重学前儿童选择角色、变化角色 和创造角色的愿望,教师只可指导活动,不应经常分配角色,最好能够尽量提供 儿童自由游戏的机会,让他们自由模仿表演,这能更好的发挥儿童的自主性。

3、 由于学前儿童好模仿,因此扮演的角色要以正面形象为主,特别要避免出现经常 由某几个人扮演反面角色的情况,这容易形成负面的刻板印象,影响儿童在群体 中的身份。

4、角色扮演中,如果需要时,教师也可以平等的角色身份参与到活 动中,这有助于建立和儿童的亲密感。

(5 分) 2、老师主要是用谈话法进行教学的。

(2 分)谈话有助于整理、归纳学前儿童 已有的生活经验、知识经验,能丰富学前儿童的知识,引发思考,使他们产生相 应的情感态度,并发展语言。

(2 分)运用谈话法需要注意的问题是:1、谈话 的主题要来源于学前儿童的生活,适合他们的生活经验,是他们感兴趣的。

这样 才能使他们有话想说、有话可说。

因此,在确定谈话主题前必须先了解学前儿童 的兴趣和经验范围。

2、谈话是双向交流活动,因此要避免教师单方面讲述。

3、 谈话结束时应有总结,但总结的方式避免单一化,可以教师总结,可以用一首儿 歌总结,也可以让学前儿童自己总结。

(3 分)这一谈话主题是孩子都熟悉的压 岁钱,容易引起兴趣,同时,引导孩子管理好、用好压岁钱也是对孩子进行金钱 教育的重要任务。

谈话中老师一直用一种开放式的谈话方式,让孩子表达自己的 想法体现了谈话的双向性,但这只是个谈话片断,没有完整。

在谈话中老师要进 一步注意引导孩子去关注我为什么要这样去用我的压岁钱,将其金钱意识由经验 层次上逐步升到理性层次。

(3 分) 五、应用题(每小题 10 分,共 10 分) 请根据这一内容为中班幼儿设计一个社会活动目标,并简要说明目标设计 理由。

活动目标: 1.感受故事宁静美好的氛围。

(体现故事的陶冶性)(3 分) 2.理解故事的内容,体会音乐带给人们的快乐。

(语言学习与社会学习的8

综合)(3 分) 3、会用图画表示故事的情境。

(将感受的情景用画画来表现,以进一步内 化孩子的理解与感受)(3 分) 有自己的独特看法(1 分) 学前儿童社会教育作业 3 参考答案 (第五至六章) 一、填空题(每空 1 分,共 20 分) 1、活动性原则;发展性原则。

2、儿童社会性发展方面的信息;教学资源方面的信息。

3、情感体验;实践尝试。

4、情感目标。

5、统一,可操作。

6、社会和个体需要的程度;儿童社会性发展; 7、全面、具体、有操作性;重点、难点。

8、参与度;学习习惯。

9、目的与内容;评价资料。

10、直接、适用范围广、切入点细小; 11、适应面广; 12、人际关系相互作用模式。

二、简述题(每小题 5 分,共 20 分) 1、简述社会教育区域活动的特点: (1)社会教育能渗透在所有类型的区域活动中。

虽然区域活动是一种开放 式的学习方式,但是,儿童在自由地活动过程中需要和他人分享材料、协调空间、 合作游戏等,因此需要具备更多的社会适应和协调能力,因此,无论是图书角还 是表演区,或者科学探索区、美工角,都是发展儿童社会性的好地方。

教师应有 意识地在各种区域活动中渗透社会教育的目标。

(2)材料是区域活动中影响儿童社会性发展的重要手段。

区域活动是一种 开放的和非正式的学习方式,其特点是幼儿有很大的活动自主性,幼儿可以按自 己的兴趣和需要选择活动的方式。

因此,在区域活动中教师必须依靠材料的投放 来对幼儿进行隐性的引导。

例如在娃娃家游戏中,如果教师为每个进区的幼儿都 准备一套玩具,幼儿就可能相对独立地游戏,如果教师为几个幼儿准备一套玩 具,幼儿就能自然地产生分工,从而模拟出多种社会角色。

(3)交往是社会性区域活动的重要特征。

儿童的社会化发展离不开人与人 之间的交往,在社会性区域活动中,这个特征更为明显。

因为幼儿的自我意识、 对他人的理解、规则的掌握、能力的发展都需要大家在一切相互模仿、相互学习、 相互磨合、相互评价而促成。

所以,区域内儿童的交往以及区域之间的幼儿交往 都是发展幼儿社会性的有效途径,需要老师的鼓励而不是制止。

2、简述学前儿童社会性发展评价的意义 学前期是学前儿童社会化的关键时期。

学前儿童的社会性发展对个人一生 的发展具有长远影响。

学前儿童的社会性发展是学前儿童身心发展的重要组成部 分。

学前儿童社会性发展与学前儿童身体发展和心智发展是相互影响相互促进9

的。

学前儿童社会性发展评价的意义主要有以下几个方面: (1)它有助于教师深入、客观、全面地了解本班学前儿童的发展现状。

与 教师只是诉诸日常观察而获得零散的、表面的和个别的信息不同,依据系统的评 价,人们可以获得丰富多样的评价信息,从而能更全面准确地了解学前儿童的身 心发展特别是 社会性发展的情况。

(2)它有助于帮助教师更细致地了解 中的每一位学前儿童,为因材施教 提供帮助。

(3)它有助于家长了解学前儿童社会性发展状况,了解学前儿童社会教育 的目标、内容。

家长在教育孩子的过程中能更有针对性地采取教育措施,在配合 教师教育孩子时也更为主动。

(4)它有助于教师在了解学前儿童的基础上,改进幼儿园教育过程,使学 前教育更适合每个学前儿童,更好地为他们服务。

3、教师教育行动反思的主要内容有哪些? 教育反思的内容: 教育行动反思作为一种教育内部评价的一种基本方法,它一般可以从这几 个方面来反思: (1)对自身教育态度的反思。

(2)教育价值取向的反思。

(3)对儿童观的反思。

(4)对教育内容与方法的反思。

(5)养成反思的习惯。

4、简述主题确立的几种思路 (1)从传递社会知识经验的角度设计主题 (2)从规范儿童行为技能的角度设计主题 (3)从儿童生活事件中挖掘主题 (4)从儿童问题行为中生发主题 三、论述题(每小题 15 分,共 15 分) 试结合实例论述主题方案架构的基本要素及相应的教育活动设计要求 1、引发认知 人是在与外部环境看的相互作用过程中,不断对通过顺应和同化达到发展 的。

这种认知的基本能力是儿童心理发展的基础。

主体也是在这种内心所产生的 不平衡感中产生寻求解决问题的动力。

因此,在主题活动的设计时,教师应首先 激发儿童认知的兴趣,重点应该在帮助儿童产生探究的冲动。

这个环节往往被看 作是社会性发展活动的准备阶段。

如教师开展中班“认识自己”的主题时应认识到,儿童对自我的认识处在朦胧 状态,如何引导儿童关注自我和他人的不同是有效引发学习目标的第一步。

那 么,教师可以设计几个有趣的活动,如“我的名字叫什么?”让儿童发现每个孩子 都有自己独特的名字。

开展“猜猜他是谁?”活动,由教师描述每个孩子的相貌特 征,让大家观察后猜测,由此感受每个人独特的地方。

教师还可以组织听辨自己 和他人的声音的活动,让大家发现每个人说话的声音是不同的等。

然后教师可以10

组织自画像的活动,让儿童能用更直观的方法发现自己的特点。

这些活动有效地 开启了主题的大门,让儿童开始关注起自我,为接下来的活动做了充分准备。

当然,在有些主题设计中,也可根据实际情况从情感的激发或经验的积累 出发,把认知环节放到后面,作为儿童社会性发展的提升和推进。

2、情感体验 从儿童的认知发展过程我们可以知道,儿童是处于自我中心状态向去自我 中心发展的。

通常比较难以区分主客观世界,把世界看作与自己的感觉、情感、 想象、经验是同一的。

因此,让儿童在亲历过程中去感受某种愉悦或痛苦的体验, 才能逐步走向情感的迁移。

如在“认识自己”的主题中,教师可以通过组织语言交流活动“喜欢和不喜 欢”,让儿童相互讲述喜欢吃的东西和不喜欢吃的东西,喜欢的玩具和不喜欢的 玩具等 , 引发儿童对自己情绪的体验 , 并由己及彼地了解别人也会有同样的情感 。

3、实践尝试 社会性是在实践操作中逐步建立起来的一种稳定的心理反应。

因此,进行 良好的行为习惯训练是重要的教育环节。

社会性主题活动应为儿童提供多种实践 操作的机会,在这些实践活动中,教师可以为儿童提供模仿的榜样,让儿童通过 直接学习进行社会性行为的练习。

同时实践活动能使儿童能与他人产生许多关 系,通过对这些关系的结成、维持和处理来进一步学习交往方法,从而形成和发 展各种良好的社会性行为。

如在“认识自己”的主题中,教师可以通过组织值日生轮流制度、开展自我服 务能力竞赛等活动,既让儿童在实践中体验活动认识自己的能力,又能让幼儿感 受为他人服务的乐趣,从而体验与人共处的快乐,建立良好的自我意识。

4、经验积累 学习是一种信息加工机制。

只有将新信息与原有的知识有机联系时,个体 才能通过旧知识更好地理解新知识,并从原有的知识中获取解决新问题的办法。

因此,经验的积累在儿童社会性学习的过程中具有重要的意义。

当儿童具备足够 的经验时,才能在新的问题情境中去迁移知识,并产生正确的行为。

如礼貌用语 是个体和他人建立友好关系的第一步,礼貌的语言能有效引起他人的好感,使交 往行为顺利完成,反之则会遭到冷淡。

如果儿童曾叫人“老头”而遭到过挫折,在 以后交往事件中,就会考虑采取适宜的称呼。

因此教师应多让幼儿园接触、观察、 了解各种社会关系、现象和规范,使儿童积累自我意识、社会角色和社会交往技 能的经验,从而建立良好的亲社会行为和意愿。

如在“认识自己”的主题中,教师可以通过从家庭和朋友两个维度来进行经验 积累,如让让儿童了解自己的家庭住址、家庭电话、家庭成员的姓名、人员;了 解自己最好的朋友,以及如何与朋友友好相处的方法,使儿童积累丰富的实际经 验,从而使儿童更好地理解自己作为一个社会人所具有的社会关系,也能更好地 认识自己。

5、情感迁移(行为建立) 技能的掌握(行为的建立)是个体在遇到同样的情境时所表现出来的良好 的、自觉的、稳定的行为反应。

只有当儿童把知道的理论能用于实践,才能证明 其社会性真正发展了。

因此,对幼儿进行社会性教育应重视认知的迁移和良好社 会性行为的落实。

如我们通过讲故事、说道理等途径对儿童进行了许多尊敬长 辈、关心老人的教育,当儿童在乘坐汽车时也能自觉地意识到应该照顾老人而为 老人让座时,说明我们的教育是有成效的。

如果儿童在真实的情境中只是为了博11

得老师表扬而勉强让座,那么我们应该反思自己的教育了。

如在“认识自己”的主 题中,教师通过收集儿童婴儿时期的照片、父母讲述的抚育过程的故事等,让儿 童感受到了自己是在父母辛苦的抚育中成长的,建立了要孝敬、关爱父母的情 感。

那么教师就应该在接下去组织相关的“我爱爸爸妈妈”活动,如让儿童为父母 夹一筷菜或拿一双拖鞋等,让儿童在实际行动中表达自己的情感,让儿童更深刻 地体会什么叫“关心”和“爱”。

四、分析题(每小题 10 分,共 10 分) 参考答案:这是一个引导孩子感受朋友的价值以及学习交朋友的方法的好 故事,(2 分)活动目标制定需要更具体和有针对性。

可以调整为:1、通过故 事知道朋友的重要性,感受有朋友的快乐。

2、会认读他们写在汽球上的字,了 解小松鼠找朋友的方法,学习交朋友的基本方法;3、愿意在集体面前介绍自己 找朋友的办法。

(3 分)活动准备较充分,过程流畅,建议合理,是一个基本符 合幼儿特点与教育原则的活动设计。

(3 分)有自己的独特看法(2 分) 五、应用题(共 35 分) 总的评分要求: 1、主题目标整合、有概括性,(3 分);环境设置与家长工作适当(5 分)方 案架构合理,有层次,抓住了社会教育的基本要素,注重幼儿特点(5 分); 2、教案完整 (活动目标、活动准备、活动过程、活动延伸或建议) (2 分) ; 目标全面、具体、恰当、有操作性(2 分);准备充分,活动过程安排合理,注 重了幼儿身心与学习特点,基本能保证目标的实现。

(5 分);建议与延伸适当 (1 分)。

主题目标:(3 分) 1、初步了解中秋节的来历及相关习俗,对中国文化产生认同感。

2、通过观察、记录月亮的变化,对天文现象产生初步的兴趣。

3、欣赏有关月亮的文学作品、音乐作品,积极主动参加有关中秋节的活动; 4、在收集、调查、分享的过程中,进一步发展语言表达能力,增强自信。

(一)环境创设(5 分) 1、活动区: *科学区: (1)张贴有关月亮盈缺变化的挂图,知道弯月、圆月等自然现象。

(2)展示幼儿观察月亮变化的观察记录。

(3)收集各种材料、形状的月饼包装盒,供幼儿分类、排序、垒高等。

(4)提供月饼盒,观察比较一盒有几个月饼,目测数群等。

*美工区: (1)收集各种纸盒,提供各种纸、彩笔、剪刀、胶水等,让幼儿设计月饼 图案、剪贴月亮、设计月饼盒包装等。

(2)张贴各种中秋夜景图片、绘画作品、挂历等,供幼儿欣赏。

(3)月饼加工厂,提供橡皮泥、陶泥、模板等,让幼儿仿制月饼。

*阅读区 收集家人过中秋的照片并张贴,供幼儿讲述赏月、吃月饼的情景。

*角色游戏区: 收集各种月饼包装投放在娃娃家与超市中,感受中秋节的文化氛围。

12

*沙水区: 收集各种盖子、罐子、盒子等,供幼儿在沙池中制作月饼。

墙饰: (1)张贴幼儿作品:可把美工区幼儿制作的作品张贴、悬挂 (2)师幼共同记录月亮变化图,悬挂用月饼盒做的挂饰。

(二)家长工作 1、从开学起,请家长指导幼儿隔周观察记录月亮的变化,中秋节前在科学 区展示。

2、家长和孩子一起了解一些中秋的来历,讲讲《嫦娥奔月》、《后羿射日》 等传说故事。

3、和孩子共同商量中秋节晚上的安排:尽可能和祖父母、外祖父母一起赏 月、吃月饼,给未能团聚的亲人打电话表达思念之情。

4、收集、讲述有关中秋的传说、地方习俗等,也可以收看中秋联欢晚会, 感受节日的气氛;去商场、超市等感知月饼的品种及包装。

主题框架(5 分 活动设计(10 分) 好吃的月饼 活动目标: 1、了解做月饼的过程,在制作中感受中秋节的欢乐气氛。

2.体验和同伴一起分享月饼的快乐。

活动准备: 1.幼儿每人一块月饼(自带、品种不一)。

2.做月饼的材料(面粉、模子、各种馅子或橡皮泥) 3、背景音乐及月饼制作过程的录像。

活动过程: 一、听童谣《爷爷为我打月饼》 仔细听歌词里提到了哪样点心? (月饼) 师:我们会在什么时候吃月饼呢? 月饼是人们仿照圆圆的月亮的样子做的,它代表团圆、美好的涵义,由此, 我们在每年的中秋佳节的时候都要吃月饼。

(要把月亮和月饼衔接起来,让孩子 知道它们的关联,这样能更好的关注到经验的连续性) 二、欣赏各种月饼,交流参观、品尝的发现 提问:你们看到或者品尝到的月饼是怎样的? 1、说一说看到的月饼(欣赏花纹、形状、大小) 2、闻一闻月饼(香喷喷) 3、品尝月饼(说出各种各样的馅) 三、了解月饼的材料及制作过程 1、观看月饼加工录象 又香又甜的月饼是怎样做出来的呢? 2、讨论制作月饼的材料和方法。

(1)介绍制作月饼的材料 (2)教师进行简单的演示(主要是使用模子这一步骤) 四、制作月饼 有条件的幼儿园可以让孩子用真材实料制作月饼,没有条件的也可以用橡13

皮泥来代替。

2、请对一位幼儿情绪社会性的发展进行为期两周的观察,并选择一种记录 方法记录你的观察结果。

(12 分) 记录方法适当;(2 分)记录详实并能抓住重点。

(10 分) 学前儿童社会教育作业 4 参考答案 (第 七 章) 一、填空题(每空 1 分,共 20 分) 1、持久性的困难;幼儿生活中存在客观困难。

2、稳定地理解,自然的后果体验。

3、负面情绪;恐惧成分。

4、引起焦虑的环境;情境。

5、身心伤害,适当性。

6、自己行为。

幼儿自己的经验。

7、消费性强化物;社会性强化物。

8、群体行为;更实用、更方便。

9、实物或象征性;实用功能。

10、制定指导方案,指导研究设计。

二、简述题(每小题 5 分,共 30 分) 1、简述学前儿童社会性正常行为的标准。

一般认为,幼儿社会性正常行为的标准主要有以下几方面: (1) 幼儿能逐步学会正确表达自己的情绪。

初生的婴儿是一个情绪的存在, 他们总是想哭则哭,想笑就笑。

学习情绪的正确表达是幼儿社会性发展的一个重 要任务。

一个不能恰当表达自己情绪的孩子会给自己或他人的生活带来困扰。

但 要注意的是正确的情绪表达并不意味着总是顺应环境的要求,有时环境对情绪的 过分压抑会导致对儿童健康的损伤。

正确的情绪表达意味着在不伤害他人的情况 下,真诚的表现自己。

(2)幼儿的社会性行为须与年龄相称。

即与个体的行为与所处的同类群体 的常模行为进行比较后发现并无明显特殊之处 。

如一个 5 岁幼儿的某方面的行为 长期显示与 3 岁幼儿的行为类似,那么就可以判断该幼儿存在行为问题。

(3) 幼儿能正确处理与同伴的关系。

同伴互动是幼儿社会学习的主要途径, 学会与同伴正确相处也是幼儿社会学习的重要内容,学习正确处理同伴关系是他 们学习更复杂的社会规范的基础。

(4)幼儿在日常生活、学习中能逐步学会遵守纪律,能懂得奖惩的意义, 并能遵守基本的社会规则。

社会是一种群体的生活,在群体生活中为了共同的协 作需要种种纪律与规则,幼儿应在学习中掌握基本的团体规则与规范。

(5)幼儿社会性行为与当地的社会文化相适应。

不同的地区有不同的文化习 俗,这些习俗维系着当地人的共同生活,幼儿生活于这样的文化共同体中,也需 要内化这些文化习俗以适应当地的共同生活。

当然对文化的适应并不意味着对文 化的无条件的认同,对一些不适应时代的习俗,则需要通过教育来加以改变,引 导幼儿学习新的文化习俗。

(6)幼儿通过学习能掌握、使用所处社会的语言等,能参与社会生活及相互 交往。

语言是人与人相互交流的工具,对语言的掌握是幼儿参与社会与他人交流14

的基础,一个发展健康的儿童应当具备运用当地语言与人交往的基本能力。

当今 社会流动的加剧,甚至要求幼儿掌握多种交流语言。

能积极参与社会生活,意味 着幼儿有健康的社会理解力与行动力。

需要指出的是,幼儿社会性方面的正常行为与行为问题并不是截然对立的 两极,而是一个连续体,绝大多数幼儿处在这两极之间,因此一般幼儿都不同程 度地存在一些行为问题,只是严重程度不同而已 。

另外,幼儿社会性行为涵盖 的内容很多,幼儿在这方面的行为也体现在某个方面,而其他方面可能是正常 的,不能因为幼儿某方面的行为问题轻易的给他们扣上“问题儿童”的帽子。

2、简述幼儿说谎行为的特点与成因。

说谎这种行为在幼儿中并不少见,教育者也往往为此感到苦恼,并容易将 这种行为视为道德问题,因为在成人社会中不说实话关乎对一个人品行的评定。

社会对这两种行为非常严厉,他们不仅仅是道德问题也是法律问题。

对幼儿缺乏了解的教育者常常认为他们的任务是惩罚孩子的说谎,而没有 意识到这些行为与发育不成熟有关。

对幼儿而言,学会区分真实与不真实需要一 段时间。

对他们而言,从自己的角度看待事物就意味着如果你希望它是真的,它 就是真的。

这些想法导致幼儿“说谎”,而孩子却真诚的认为这些谎言是真的。

教 育者需要更多了解孩子的思维方式。

皮亚杰的研究发现,幼儿事实上并不理解谎 言的意义,在他的研究中,即使幼儿到了 6 岁,他也不能区分一个真正的错误和 一个故意的谎言 。

此外幼儿倾向于根据有多大可能被发现并因此受到惩罚来判断 说谎有多坏。

因此,一个可信的谎言是可以被接受的,而一个过于歪曲事实的谎 言则是不好。

研究结果帮助成人明白为什么向幼儿解释成人的逻辑是行不通的。

相反,幼儿有必要体验因欺骗他人而产生的后果。

随着幼儿年龄的增长,他们能 够在他人的帮助下认识到谎言对人际关系的影响。

他们也能够在他人的帮助下明 白把别人的东西拿走会让他人不方便和伤心。

当然为了使教育有效,幼儿必须和 别人建立起相互关心的关系。

作为教育者,一方面要逐渐教会幼儿学会区分真实 与不真实,还要让他们懂得为什么喜欢真实。

有效的交往策略可以促进他们这两 方面的发展。

3、幼儿攻击性行为产生的社会认知因素主要有哪些? 攻击行为产生的社会认知因素主要有: 已有研究发现攻击性幼儿(尤其是男孩)与非攻击性幼儿之间存在一定的 认知差异。

(1)攻击性幼儿对自己和他人能力的认知不全面:大量研究表明,攻击性 幼儿的自我认同感较高,且具有较强的自尊心。

他们容易过于关注自身某方面的 有时或能力而忽视其他方面的不足,不能正确认识自己。

同时又常常低估、怀疑 甚至轻视他人的能力。

(2)攻击性幼儿对攻击后果持有攻击合理的信念:这类幼儿一般对攻击他 人的行为持肯定或认可的态度,甚至把支配和控制他人看作社会生活的要求,他 们偏激地认为,要想不被欺负,就必须欺负和控制他人。

有的幼儿把攻击行为看 作是在他人心目中树立形象或获得自己想要东西的手段。

(3)缺乏社会问题解决策略:很多研究表明,攻击性幼儿的问题解决策略 水平偏低。

与非攻击性幼儿相比,在涉及物品的归属和获得友谊的问题上,他们 所能提供的策略数量较少,喜欢通过贿赂或发动攻击来解决社交问题。

和平的有15

效策略较少;在人际冲突问题解决上,攻击性幼儿表现出高外倾的特点,并且在 求助策略的使用上显著低于非攻击性幼儿。

(4)攻击性幼儿对他人意图倾向于敌意性归因认知:通过对攻击性幼儿和 非攻击性幼儿的对比研究发现,攻击性幼儿容易将他人的行为作敌意性的归因, 而被同伴拒斥的社会经验是攻击性幼儿对他人行为意图做出敌意性认知归因的 一个重要原因。

即使是别人无意的过失行为,他们仍更多地解释并据此进行反 应,表现出攻击行为。

4、正强化的主要操作程序和原则是什么? 操作程序和原则 (1) 正确选择要强化的行为。

所选择的要强化行为应该是具体的、可观察、 可控制、可评价的行为,而不是一般的行为。

(2)正确选择正强化物。

选择正强化物必须考虑个体差异,把个体差异考 虑进去,且应易用;能立即呈现在所需要的行为发生之后;多次使用不致于引起 迅速的满足;不需要花费大量时间。

(3)正确实施正强化。

正强化实施前,把计划告诉被指导幼儿,以期取得 积极配合;在多需要的行为出现后,应立即给予强化,不要拖延很长时间;给予 强化物时,要向被指导幼儿描述被强化的具体行为,即要说明由于出现了哪一种 行为而得到奖励;分配强化物时,最好能结合其他奖励,如口头赞扬、微笑等; 适当控制正强化物的数量,以保证正强化在整个指导过程中的有效性。

(4)逐渐脱离强化程序。

当所需行为发生达到期望频率时,应该逐步消除 可见强化物,而以社会性强化物代替,也可寻找环境中的其他强化物来继续维持 所需行为。

5、幼儿行为问题的资料应当包括哪些内容? 这是诊断行为问题的关键性资料,重点详细了解以下几个问题:(1)幼儿 行为问题起始形式。

(2)行为症状。

教师要主动向家长询问幼儿行为问题起始、 发展现状,期间有无波动,以及起伏波动可能有关的原因,家长应主动提供情况, 配合教师尽可能详尽了解幼儿情况。

(3)发生日期及过程:包括何时开始、持 续时间有多久等,(4)可能的病因和诱因:教师要了解孩子产生行为问题的可 能原因,如精神创伤、抚养情况、疾病情况等。

(5)过去诊断和治疗情况:有 无去医治过,曾被诊断为什么病,接受过何种治疗等。

6、试论简述不当强化的负面结果。

虽然强化法是幼儿园针对行为问题经常采用的方法,而且也是一种比较有 效的方法,但这种方法使用不当,也会带来一些负面的结果。

这主要体现在以下 几个方面: (1)自律被破坏 道德自律意味着一个人将根据内部建构的关于对错的信念而作出决定。

一 个道德自律的人无论权威人士在场与否,他们都会尊敬他人。

道德自律要求一个 人有思考问题和得出自己结论的技巧。

这种技巧需要学习。

强化法关注对幼儿行 为的塑造,却剥夺了幼儿练习做出决定或对行为选择做出自我评价的机会。

因 此,是给予奖励或惩罚的人,而不是幼儿应该对此负责。

通过强化法,幼儿思考 的主要是怎样得到奖励或避免惩罚,而不是思考在某种情境中什么是正确的。

强16

化法能够产生道德他律,却很难帮助幼儿产生道德自律。

(2)问题的原因被忽视 只要行为问题的原因继续存在,任何试图改变行为的努力都是不够的。

即 使是当时幼儿的行为问题有所改善,但不久后问题还是继续出现。

改变行为的长 久方法必须是寻找问题的原因,并在原因上寻找改善行为问题的方法。

而强化法 关注的是幼儿的行为表现而不是原因。

如一个老师如果必须用奖励才能使幼儿将 注意力集中在所提供的学习活动的任务上,最显然的问题就是“为什么?”,为什 么幼儿对活动不感兴趣或主动投入呢?也许是因为学习任务枯燥无味。

这意味着 应使一些教师将精力集中在设计更有意义的课程上。

因此,教育者如果过多地依 赖强化法,将使他们忽视产生问题产生的原因,最终还是无法有效解决幼儿的行 为问题。

(3)影响师生关系 充满关爱、相互尊重的关系是教育可取行为的基本要素。

而强化法则很容 易损害师生关系 。

因为得到奖励的幼儿可能会根据老师的看来判断自己想做事情 的价值。

这会使幼儿尽力为给予奖励的人留下好印象或努力奉承给予奖励的人, 这并不是一种真诚的关系。

这种不真诚的关系不可能培养出信任和真正的关心, 只有信任和真正的关心才能激发学生尽自己最大的努力学习。

此外,判断和奖励 的过程也是不尊重人的 , 因为它强调给予奖励的人与期望得到奖励的人之间权利 和地位的差异。

再者,如果权威人物拒绝给予奖励,事实上,属于从属地位的人 会因没有得到奖励而受到惩罚。

(4)幼儿的内部动机被破坏 内部动机意味着做某事是出于自己的目的。

其行为的价值在于行为本身, 其奖励在于你是怎样感受它的,奖励存在于个体内部。

外部动机则相反,它意味 着做某事是为了得到奖励。

行为的价值不在于行为本身,而在于通过行为你得到 了什么。

而强化法所依靠的正是外部动机。

如奖励能教会人们对它充满期待,做 事情仅仅是为了得到它们。

因此,作为奖励的外部动机违背了自律和自主的发 展,破坏行为的内部动机。

三、论述题(每小题 10 分,共 20 分) 1、试论述焦虑行为的主要指导策略。

虽然各种焦虑行为的干预指导策略有所不同,但是让幼儿接触引起焦虑的 环境,物体和情境是所有指导策略的基本路线。

对其的干预指导主要针对四个基 本问题:即歪曲的信息处理过程;对知觉到的威胁产生的生理反应;缺乏控制感; 过分的逃离和回避行为。

具体的干预指导策略主要有以下几种: 1)行为干预(3 分) 这种策略即是让幼儿面对令他们感到恐惧的情境或物体,并提供除逃离和 回避以外的其他应对方法。

也称为暴露法。

具体的方式有 (1)系统脱敏法:包括三个步骤,教幼儿学会放松;建立焦虑等级;在幼 儿保持放松的情况下,逐步呈现引起焦虑的情境和物体。

在多次实验后,使幼儿 面对这些引起焦虑的情境或物体时,仍感觉放松。

(2)冲击法:即长时间、反复地实施暴露,在整个过程中,幼儿一直处在 引发焦虑的情境中,并不停地对自己的焦虑水平进行评分,直至幼儿的焦虑消 失。

对年龄较小,无法理解基本原理的幼儿要谨慎使用。

在行为干预的方法中,可以通过多种不同形式呈现令幼儿恐惧的情境或物17

体,这些方法包括呈现现实的情境或物体、角色扮演、通过想象或观察他人在面 对这些情境时的表现等。

2)认识——行为干预(3 分) 这种方法让幼儿理解思维是怎样促使焦虑的产生,以及如何调整自己思维 来减少躯体症状。

具体通过暴露和正强化、放松联系等其他行为技术,可以让幼 儿认识到自己的思维模式和如何改变思维。

认知——行为方法通常与行为干预相 结合。

3)家庭治疗(2 分) 因为幼儿焦虑经常发生在家庭关系不正常的和父母存在高焦虑行为的家 庭,这种方法要求家庭成员有关交往、情绪管理、沟通和解决问题等方面的辅导。

焦虑的干预还有一些方法:帮助幼儿确立规律的生活,给予足够的爱,说 话算话,不骗孩子。

(2 分) 2、你如何看待自然后果法对儿童社会学习的影响? 很多心理学家和教育学家都指出如果可能的话,让幼儿体验自己行为的后 果,它能让幼儿从他们的经验中学习。

而教育者往往剥夺了幼儿体验自己行为的 后果的机会,因为教育者太关心幼儿,不想让他们有不快乐或失望的体验。

这样 的做法导致了幼儿变得对自己的行为不负责任。

因此,作为教育者对待幼儿的行 为问题,可以尝试使用自然后果法,即让幼儿自己去体验由于自己不恰当的行为 所导致的后果。

(3 分)当然,这种后果可能有时会即时就发生,有时是在一段 时间后发生。

幼儿可能并不必然能够体会到自身的行为和后果之间的关系,教育 者可以帮助幼儿找出他们的行为和结果之间的因果关系来有效地教导幼儿。

当然 这需要一段时间。

(3 分) 事实上,真实世界比幼儿园能够提供更多的经历自然后果的机会。

因为幼 儿园是一个人造环境,没有机会提供太多的自然回应。

如果幼儿在幼儿园乱放东 西,教育者就会把它们捡起来整理好。

如果幼儿不穿外套出去玩,教育者也会帮 他们把衣服拿出去并帮他们穿上。

由此,作为教育者没有必要过度的保护幼儿, 在很多时候幼儿可以在由自己的错误所导致的后果中学习到有用的经验。

就如同 如果他们建造了一个不稳定的积木塔,并体验它的坍塌。

从这个自然后果中,他 们可以开始了解平衡、物理限制以及当他们把积木放在膝盖上时,所感受到的坚 硬的感觉。

也就是说,如果某些过度保护的教育者没有用他们的建筑结构的方式 来组阻止他们的话,他们就可以学到这些。

在很多程度上,社会行为和友谊也可 以通过自然后果来塑造。

一个不断伤害他人身体或伤害他人感情的幼儿,可以会 遭到同伴的拒绝。

这样他就体验到自身行为问题的后果,并进而调整自己的行为 方式。

(3 分) 自然后果法启示教育者有时不要过度干预孩子的冲突与不当行为,当孩子 没有伤害他人时,请尽可能给孩子自由,在孩子的自由行动与尝试中让他去学习 种种关系与事件之间的关系。

(1 分) 四、分析题(每小题 5 分,共 15 分) 1、案例分析: 小谦会体验到之前的行为带来的延迟的自然后果。

(2 分)教育者可以帮助 小谦思考这一体验,而不是通过让他避免这种体验来帮助他。

尽管对他受到的感 情伤害表示同情是恰当的,但是解决小谦引发的问题却不能帮助她学习。

有些成18

年人坚持认为,任何孩子都不应该受到排斥,这种想法会毁掉小谦的教训。

教育 者更好的回应是鼓励小谦思考将来他应该采取什么行为才能被其他同伴所接 受。

(3 分) 2、处理建议:当小瑞哭时候,老师要及时去安慰中。

(1 分)因为小瑞此时不 能用语言表达他个人的需要,所以老师最好选择让小杰离开,并解释说他不能让 小杰打小瑞。

老师可以冷静地把小杰带到隔壁的方面说:“打人会痛的。

”并告诉 孩子:“等你准备好了用你的语言而不是拳头后,你就可以回去了。

小瑞受到伤 害了,他需要感到安全。

”(2 分) 这样老师并没有命令小杰多长时间不许接近小瑞,也没有利用成人的权利 来做所有的决定,相反老师可以让孩子自己把握需要多少时间。

并让小瑞反思自 己的行为,并判断何时控制自己的感情。

这种方式可以帮助小杰为自己负责并且 能变得更加自律。

(2 分) 3、处理建议:老师发现了这样的情况即时制止了他的行为。

(1 分)然后要求 超超拿干的抹布把他弄湿的桌子和地板檫干净。

超超的行为本身并没有恶意,只 是一种玩耍行为,但是其行为已经产生了一定的负面效果,如湿地板可能容易让 其他幼儿滑倒,因此需要制止其行为。

老师要求他抹干弄湿的地方就是要求其对 自己的行为负责,做出补偿。

这样超超不仅避免了行为可能给别人带来的伤害, 同时也体会到了要消除自己行为的后果需要付出努力。

(2 分) 补偿就是当幼儿产生行为问题时,要求他自己对自己行为产生的不良后果 负责,要求其采取相应的补偿措施来弥补自己行为带来的后果。

这并不是惩罚, 当幼儿作出补偿行为后,能够帮助幼儿把自己看成有用的人而不是坏人。

同时学 会对自己的行为负责,当下次再遇到类似情形时,在一定程度上就能主动约束自 己的行为。

(2 分) 五、应用题(15 分) 分析:社会学习理论认为,儿童的攻击行为主要是通过两条途径获得的: 一是观察学习,二是直接学习。

其中观察学习是儿童行为获得的最主要来源,也 就是说儿童是在各种社会情境中,通过观察他人的行为和行为后果所受的强化, 间接地习得攻击性行为的。

心理学家班杜拉著名的攻击玩偶实验表明:观看过他 人攻击行为的儿童比没有观看的儿童,在之后相似的情境中表现出更多的攻击行 为。

因此,社会因素是诱发儿童攻击性行为的重要因素之一。

(2 分)而在诸多 社会因素中,电视对儿童的影响是不可忽视的,它往往是其他社会影响的媒介。

随着现代媒介和媒体的日益普及,儿童观看电视的时间越来越长,并且已经成为 我国儿童和青少年生活的一个重要组成部分。

即使把儿童关在家中,也不能抵挡 社会环境对儿童的影响。

电视节目,尤其是暴力电视节目对儿童心理影响已经成 为许多心理学家研究的课题。

美国心理学会 1993 年的一份报告指出,电视暴力 片对儿童就像抽烟和酗酒一样危险,儿童观看电视暴力片对导致攻击性态度和行 为的影响,就像抽烟会引起肺癌一样。

此外,父母的教养方式粗暴、经常体罚儿 童,儿童的攻击性行为发生率也比较高。

(3 分) 儿童辨别是非的能力差,但模仿性强。

在此案例中,小雨对动画片中暴力 行为的模仿以及妈妈不恰当的惩罚方式都强化了小雨攻击性行为的发展,起到了 增加儿童攻击的消极作用 。

这是因为某些惩罚手段本身就具有攻击行为榜样的性19

质。

儿童在“适宜”的情况下,会把别人惩罚他的这些手段用来攻击他人。

(3 分) 指导计划:(1)和家长沟通,帮助调整教育方式。

请家长给予小雨更多温柔的 关爱和照顾,比如经常抱抱他,给他作一些身体的按摩。

有助于他内心的安定, 避免攻击与暴力。

(2 分)(2)请家长协助尽量不要小雨看暴力性的动画片, 向家长介绍一些有益的动画片。

(1 分) (3)请被打的小朋友和小雨进行对话, 让他了解别人被打时的感受,同时辅以讲相关故事的方式,让小雨从内心对自己 的行为感到愧疚。

(2 分)(4)在幼儿园通过分派给小雨积极有益的任务,让 他建设性的运用自己精力。

转化他的攻击行为。

(2 分)20

 
 

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